Основной вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подго­товленности старших дошкольников к работе в классе прежде всего выражается в их неумении сосредоточиваться на содержа­нии урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога.

Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготов­лены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.

Внимание ученика начальной школы еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, перво­классники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (запи­санные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ (М. Н. Волокитнна, Ф. Н. Гоноболин), так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержа­нии своей деятельности.

Учащиеся I—IV классов не умеют еще направить свое внима­ние на то, чго является главным, существенным в рассказе, кар-, тине или предложении. Если, например, в задаче речь идет о желтых и красных розах, на которые прилетели бабочки, ученики легко «соскальзывают» с оперирования числами на обсуждение цвета бабочек, их видов, начинают вспоминать, где и когда они их ловили. Во время обсуждения подвига А. Маресьева семи-, восьмилетних детей больше всего заинтересовали не его упорст­во, его воля, которые позволили герою вернуться к любимому де­лу, а то, как звали мальчиков, которые нашли в лесу Маресьева, кто за ним приехал, и т. п. Внимание к частностям рассказа (события) есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть сущест­венные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять су­щественное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого ком­плексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе вни­мание учеников. Так, изучая букву «ь», дети начинают «слышать» мягкий согласный звук всюду. Они пишут «Колья» (вместо «Коля»), «вьзял», «рьама». Оперируя числами при решении арифме­тических примеров, дети, переходя к решению задач, прежде все­го обращают внимание на числа. Они пытаются сразу произво­дить с ними различные математические действия: складывать, вычитать, не задумываясь над тем, для чего это нужно.

Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющая­ся у детей I—IV классов, также мешает им разобраться в вы­полняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия пер­сонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже ка­кие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример исполь­зовала.

Эти черты внимания младших школьников, связанные с воз­растными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.

Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради,— некоторые учителя рас­сматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредо­точиваться, Но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной воз­никает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.

Дети часто рассеянны. Причины рассеянности различны. Их необходимо знать, чтобы успешно воспитывать внимание детей.

1. Рассеянность часто является результатом переутомле­ния ребенка. Если он поздно ложится спать, если родители пе­регружают маленького школьника впечатлениями: разрешают смотреть вечерние телевизионные передачи, часто водят в кино, в гости, — нервная система ребенка перевозбуждается. Он плохо и мало спит и приходит в класс в сонливом состоянии. Сон — это охранительное торможение. Оно мешает созданию доминанты.

2. Рассеянность может быть следствием нарушения пра­вильного дыхания, а значит и снабжения мозга кислоро­дом. Аденоиды (полипы), образовавшиеся в носоглотке, разра­стаясь, затрудняют дыхание через нос. Ребенок дышит ртом, и это пагубно сказывается на его работоспособности. Удаление аде­ноидов ликвидирует постоянную сонливость ребенка, а с ней и его рассеянность.

3. Наиболее частой причиной неустойчивости внимания де­тей является их недостаточная умственная актив­ность. Если ученик пассивно слушает товарищей или длинные объяснения учителя, устойчивость его внимания быстро падает, и он легко отвлекается. Если же дети в классе заняты интересным делом, если работа требует от них не только слушания, но и ре­шения каких-то задач, если дети ведут на уроке активное наблю­дение и действуют практически с учебным материалом, внимание их получает огромную поддержку. Считая палочки и составляя узоры, конструируя модель, рисуя иллюстрации к прослушанно­му рассказу, сравнивая окончания существительных в разных падежах, находя общие и разные признаки в треугольниках раз­ного вида, ребенок думает. Его умственная активность, поддер­живаемая практическими действиями,является основой устой­чивого внимания.

Если учащийся занят однообразной исполнительской работой, а на вопросы учителя имеет давно готовые ответы, внимание его неизбежно будет легко отвлекаться.Внимание поддерживается мышлением. Если на уроке нет пищи для мышления ребенка, для активного думания, учитель не может ожидать и устойчивости внимания детей, сколько бы раз он ни обращался к ним с призы­вом быть внимательными.

4. Рассеянность может возникнуть и как результат непра­вильного воспитания детей. Когда не в меру заботливые родители покупают ребенку слишком много книжек и игрушек, рано и часто водят его на выставки, в музеи и театры, ребенок привыкает к постоянной смене впечатлений. Не успевая разоб­раться в каждом из них, не имея возможности вдуматься в то новое, что ежедневно ему показывает взрослый, ребенок привы­кает к легкому, поверхностному знакомству с окружающим. Его внимание становится скользящим. В таких случаях борьба с рас­сеянностью ребенка требует от педагога умения показать детям уже знакомый им предмет, явление природы с новой для них стороны. Нужно «приоткрыть» ребенку те качества предмета, его особенности и связи, которых дети раньше не видели.

5. Рассеянное внимание — это и негибкое внимание, отсутст­вие переключаемости, т. е. намеренного переноса внимания с од­ного предмета на другой, когда это оказывается необходимым. Читая во время перемены приключенческую книгу, некоторые ученики II—IV классов не сразу могут потом включиться в учеб­ную работу. Они кажутся рассеянными только потому, что слиш­ком сосредоточены на другом содержании. Такие факты часто наблюдаются у детей с инертным, флегматическим типом тем­перамента. На неожиданно заданный вопрос такой ученик отве­чает не сразу, хотя и знает материал. Ему нужна пауза, чтобы переключить свое внимание на новое содержание.

Рассеянность внимания, конечно, чаще встречается у малень­ких детей, чем у старших. Однако это совсем не значит, что не­устойчивость внимания является такой возрастной особенностью, которая определяет безусловную невозможность длительного со­средоточения младших школьников: ведь шести-, восьмилетние дети могут долго слушать интересный рассказ, длительное время заниматься конструированием модели. Опыт экспериментального обучения в младших классах многих ленинградских школ, а так­же специальные исследования (Н. Ф. Добрынин, М. Н. Волокитина) показывают, что даже дети I класса способны к достаточ­но сильному, т. е. концентрированному и устойчивому, вниманию на протяжении всего 45-минутного урока. Но для этого необхо­димо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности детей:

1) Хороший темп урока и продуманная его органи­зация. Отсутствие «пустого» времени, которое учитель часто тра­тит на запись на доске, подготовку пособий.

2) Четкость, доступность и краткость пояснений,

инструкций, указаний, которые учитель дает д о работы и не по­вторяет во время выполнения детьми задания. Отсутствие лиш­них разговоров учителя с классом.

3) Максимальная опора на активную мыслитель­ную деятельность детей (подбор разнообразных и посиль­ных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы).

4) Бережное отношение учителя к внима­нию детей. Громкие замечания отдельным ученикам в то время, когда весь класс уже работает, дополнительные запозда­лые пояснения, ненужное хождение учителя по классу быстро нарушают хрупкое внимание учащихся.

5) Разнообразие видов и форм работы, подчинен­ных основной задаче и теме урока.

6) Включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения уравне­ний, объяснений наблюдаемого факта. При этом учитель должен держать в поле своего внимания весь класс.

7) Как дополнительные могут быть использованы для перво­классников и некоторые специальные упражнения и дидактиче­ские игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чем ошибка?».

Анализ сосредоточенности детей одного класса во время раз­ных занятий в течение трех дней показал следующие причины отвлечений внимания:

- индивидуальные громкие замечания учителя во время коллек­тивной работы класса 15 раз нарушали сосредоточенность детей;

- отвлечение соседями — 40 раз;

- пауза в работе учителя (из-за того что не все готово) —15 раз;

- ученик не видит образца, не понял задания, переспрашивает, опаздывает — 14 раз;

- закончил работу раньше других — 9 раз.

Изучение утомляемости детей I—IV экспериментальных клас­сов, работавших с большей нагрузкой, чем обычные классы, было проведено в 1964—1966 гг. кафедрой гигиены детей и подростков Ленинградского института санитарии и гигиены (А. П. Родина). Это исследование показало, что при соблюдении на уроках усло­вий правильной организации внимания даже достаточно трудные уроки, потребовавшие от ребят известного умственного напряже­ния, не только не утомляют школьников больше, чем уроки в обычных классах, но даже в некоторых случаях повышают их ра­ботоспособность. Это положение подтверждает мысль, высказан­ную еще К. Д. Ушинским, о том, что дети устают не от труда, а от безделья.

Итак:

1. Внимание человека выражает его направленность на что-то. Оно является необходимым условием избирательного отраже­ния человеком какого-то одного объекта из массы объектов, действующих на нервную систему человека в каждый отдельный момент.

2. Возникая на основе безусловного (ориентировочного) реф­лекса, внимание ребенка уже на втором году жизни приобретает условнорефлекторный характер. В длительности сосредоточения (устойчивости) внимания все большую роль начинает играть направленность личности, ее интересы, мышление и речь.

3. Поскольку физиологической основой внимания является возникающий в коре мозга очаг оптимального возбуждения (до­минанта), образование которого возможно при условии торможе­ния всех остальных участков коры, маленькие дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания.

4. Внимание малышей привлекается ярким, сильным раздра­жителем. Это непроизвольное внимание. Формирующееся у до­школьника познавательное отношение к окружающему перестра­ивает и внимание ребенка. Оно становится непроизвольным (вторичным), т. е. опирается на интерес. После того как ребе­нок научается говорить и подчиняться правилам, считаться с тре­бованиями взрослых, у него формируется произвольное (воле­вое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распреде­ления и переключения внимания, т. е. управления им.

5. Внимание можно и нужно воспитывать. Возникая в актив­ной деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью де­тей, и прежде всего их активным умственным трудом. Организа­ция учителем учебной деятельности детей, основанной на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности — внимательность. Внимательность проявляется в уме­нии длительно сосредоточиваться на объекте деятельности, упра­влять своим вниманием, что составляет одну из наиболее суще­ственных черт, характеризующих общую готовность человека к труду.