Младший школьный возраст называют вершиной детства.
Ребенок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на
взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность
в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него -
значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения,
но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь
уклад его жизни.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6
или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот
перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий
кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным
изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в
которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся.
Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется
социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового
возрастного периода.
Кризис 3-х лет был связан
с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: "я
сам", ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он
приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает
для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с
выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это
новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год
позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным
образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7-ми лет -
это период рождения социального «Я» ребенка.
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То,
что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы
теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет
отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается
ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с
увлечением играет, и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным
содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не
ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в
иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят
глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце
дошкольного детства наметилось осознание ребенком
своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые
аффективные комплексы.
В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский
называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком
общении), каждый раз примерно одинаково
переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного
комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или
чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в
дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере
накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь
соответствующими событиями и оценками, будут
фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки
ребенка, его уровня притязаний.
Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый
смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной
борьба переживаний.
Такое усложнение
эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни
ребенка. Это не слепок с внешней его жизни.
Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание
переживаний, они своеобразно
преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики
чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.
Начавшаяся
дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением
структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка -
звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это
интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий
поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но
одновременно это и момент эмоциональный,
поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе
отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих
отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной
стороной собственной жизни. В то же время она исключает
импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому
механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде
чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.
Ребенок внешне уже не такой, как "внутренне", хотя на протяжении
младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться
открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых,
сделать то, что сильно хочется.
Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и
внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная
натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость,
настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная
активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям,
конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в
новый возраст.
Ребенок действительно становится школьником тогда,
когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную
деятельность как наиболее значимую для него.
Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность
становится ведущей. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте
становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются
сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие
остальных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от
наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются
логически верные рассуждения: рассуждая, он
использует операции. Школьное обучение строится
таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное
развитие.
В начале младшего школьного возраста восприятие
недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по
написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно
рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном
возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства, - в
основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал
качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его
наблюдению.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и
осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у
них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными
пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они
способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С
каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную
память.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без
достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения
невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу,
удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По
сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже
способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное
внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им
трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается
небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься
одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а
старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его
переключение с одного учебного задания на другое.
Проблема школьной успеваемости, оценки результатов
учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки
зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях
возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет
школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя,
сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и
"троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей
каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале
школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет
социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается
завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их
уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается
своеобразно. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах,
выявила следующую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются
с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую
самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или
изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно
того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько
на желаемое: "Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку".
"Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам
поставил себе четыре". "Я же не хуже всех, у меня тоже может быть
четыре".
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих,
приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в
учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле,
возрастает почти в три раза от 1 -ого к 4-ому классу. Самооценка, завышенная в
начале обучения, резко снижается.Становление самооценки младшего школьника
зависит не только от его успеваемости и
особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного
воспитания, принятые в семье ценности.
|
